批判性思维教育的逻辑根基-河南警察学院基础部
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批判性思维教育的逻辑根基
2018-01-02 10:06   审核人:

经过多年探索与讨论,关于在基础教育和高等教育中均须强化批判性思维素养培育,已基本达成社会共识。近年关于“核心素养”的讨论,也使这一共识得以彰显。国民教育体系中批判性思维素养之培育的基本路径无非两条:一是在各门课程的教学中适当注入批判性思维教育之视角;二是设立专门的批判性思维学习与训练课程。两方面都已积累了一些探索性成果。基于我们在南京大学的教学实践,以及对国内外学界有关研究与实践的思考,我认为,进一步明确批判性思维教育的逻辑根基,对于今后批判性思维教学与研究的发展及其应有功能的发挥,都是至关重要的。

讨论批判性思维与逻辑的关系,首当其冲的是与演绎逻辑的关系。国内外一些主张离开逻辑根基从事批判性思维教育的学者,其所针对的也主要是演绎逻辑。在我看来,这样的观点是建立在对演绎逻辑的一系列误视与错解之上的。我所要论证的是,离开演绎逻辑之根基而从事批判性思维教育,无异于舍本逐末、缘木求鱼。篇幅有限,我们仅讨论如下三点:

在某些人看来,演绎逻辑所研究的演绎推理,是与批判性思维的本性相冲突的,因为有效的演绎推理都是从前提到结论的保真推演,因而演绎逻辑只训练人们如何从已知前提必然地推出结论,从而使逻辑训练成为人们循规蹈矩、维护既有信条的工具,其与本本主义、教条主义等非批判性思维相容,与解放思想、探求新知的批判性思维背道而驰。这种认识严重地扭曲了演绎推理的本性。演绎逻辑所揭示的演绎推理的有效-保真推出关系,其所依据的是推理的形式结构而非推理的内容;有效推理前提到结论的“形式保真性”,同时也意味着结论到前提的“形式保假性”,即基于有效演绎推理,若其推出的结论明显为假,则其前提至少一假,从而构成对前提的强力质疑。如果说批判性思维要致力于对既有思维结果的检讨与评判,那么有效演绎推理就构成其最重要的“杠杆”。演绎逻辑非但不是封闭心灵、维护教条的工具,恰恰相反,它是促进心灵开放、质疑教条的最有力的工具,是批判性思维教育中基本“硬件”。不过,以往逻辑教学对有效演绎推理的这种“逆保假性”是强调不够的,而批判性思维视角的注入,可以强化人们对有效推理的这种根本特性的关注。

在另一些人看来,演绎逻辑所把握的逻辑规律都是广义的“重言式”,也就是都具有“同义反复”的特征,对于批判性思维没有根本性帮助。有人举例说,命题同一律“如果p,那么p”是演绎逻辑的基本定理,而它用于实际思维中只会导致同义反复或循环论证,因而必须放弃。这种误解的产生,来自于对逻辑规律的“本体”把握与对逻辑规律之应用的“规范”把握的混淆。演绎逻辑所把握的逻辑规律的确都有其形式结构所决定的“重言”(永真)特征,但是它们在实际思维中的应用需要“化理论为方法”,既依据逻辑规律和思维宗旨制定相应的思维规范。比如在实际思考与论辩中必须注意维护命题的确定性,不能随意转移与偷换论题的规范,就是依据上列命题同一律而制定的。而一个好的论证尽管不会仅仅取决于遵循逻辑法则,但违反依据逻辑法则所制定的思维规范,必然不会产生好的论证。在论证中如何正确运用逻辑规律,的确是批判性思维研究中所要阐明的,但由此决不能得出将批判性思维与掌握逻辑规律对立起来的结论。

还有一种影响广泛的认识,就是认为现代演绎逻辑的发展,主要是为数学与人工智能服务的,它们远离了人的日常思维,无法为批判性思维素养的培育服务。如果我们真正明了上述逻辑规律与思维规范的区别与关联,也会明了这种认识之似是而非。的确,现代演绎逻辑是在为数学奠定更为坚实的逻辑基础的过程中创生与发展的,而人工智能研究也构成现代逻辑发展的强大推动力,并催生了许多非经典演绎逻辑的蓬勃发展。然而,现代演绎逻辑与传统逻辑关于演绎推理有效性的考察是一以贯之的。尽管其所使用的形式化方法远离日常思维,但通过这种方法所揭示的逻辑规律则远远超过了传统逻辑,而这些逻辑规律恰恰就是居于日常思维之中而未能被传统逻辑所揭示的。在此意义上,现代逻辑比传统逻辑实际上更接近于日常思维。人们所能把握的逻辑规律越多,其实际的逻辑思维与分析论证能力越强,在其他条件相同的情况下,这种正相关关系是不言而喻的。当然,就不同层次和不同宗旨的教学对象而言,如何把现代逻辑成果运用到批判性思维培育之中,是需要认真研究的;但对现代逻辑的成果适当利用,应是批判性思维教育的一个重要着眼点。例如,现代逻辑对传统逻辑在关系推理上的盲点的克服,就是批判性思维培育中所应当加以利用的一个重要工具。正如许多学者所指出,批判性思维研究实际上是亚里士多德的《后分析篇》《论辩-辨谬篇》及《修辞学》的当代后裔。如果说,在这些研究中亚氏只能运用在逻辑初创时期的初级逻辑工具讨论问题,在今日的批判性思维及其教学研究中,我们为什么舍弃已获得充分发展的当代逻辑工具呢?

澄清上述误解,演绎逻辑在批判性思维教育中的基础地位就昭然若揭,同时也显示出在演绎逻辑教育中强化批判性思维视角的必要性、重要性与可行性。我们曾在南大逻辑通识教学中使用过的对著名的“南京彭宇案”的分析,可作为这两个方面的典型例示。

曾产生了重大“蝴蝶效应”的南京彭宇案近来之所以重新受到关注,是因为当事人彭宇在时隔十年后公开承认其实际上撞了原告。因而有人又为当时主审法官所招致的社会诟病喊冤,认为其判决实际上“主持了正义”,甚至由此批评媒体与公众对司法审判所造成的不应有“压力”。然而,造成此案“蝴蝶效应”的并非判决结果,而是一审法官在感觉证据不够充足的情况下,运用所谓“经验法则”所做的如下推理分析:“如果是做好事,在原告的家人到达后,其完全可以在言明事实经过并让原告的家人将原告送往医院,然后自行离开,但彭宇未做此等选择,显然与情理相悖”。对事发当日彭宇主动为原告付出医药费,一直未要求返还的事实,法官认为,这个钱给付不合情理,应属撞人的“赔偿款”。这种“推理分析”的前提,被社会舆论并非不合理地简化为“如果未撞人就不会主动帮忙”。以量化演绎逻辑的基本常识分析,面对许多危难之际伸出援手的大量事实,无论是原审法官的复杂表述还是人们的简化表述,都会必然地从这种“经验法则”得出明显荒谬的结论,据前述演绎推理的“逆保假性”,无疑可以断定这是一个虚假的“理由”。令人遗憾的是,法院二审在没有公开否定这一虚假前提的情况下,在和解协议中增设了“双方均不得在媒体上就本案披露相关信息和发表相关言论”的保密条款,使彭宇案的真相未能及时让公众知晓,从而使其起了道德滑坡催化剂的作用。从演绎逻辑的观点看,即使原审推出的结论最终被证明为正确,由于它是从一个明显虚假的前提得来,据此决不能说明当时所作判决的合理性。如果法官拥有健全的批判性思维素养,这样匪夷所思的“经验法则”就不会出台;而如果社会舆论拥有健全的批判性思维氛围,就应该集中于对这样的“法则”的批判,而不应在不了解具体案情的情况下为彭宇喊冤。至于十年之后又为法官“喊冤”,实际上仍然偏离了问题的真正“症结”。

这个案例典型地例示了“批判性思维”之要义。关于“批判性思维”的定义可谓众说纷纭,但以上世纪后半叶美国“批判性思维运动”的发起人之一Robert Ennis的如下定义较为简明而贴切,即“旨在决定(主体)所信或所做的合理的反思性思维(Reasonable reflective thinking)”。其中“反思”体现了“批判性思维”作为“高阶认知”的性质,其表现无非是对既有信念的怀疑或置信;而“合理”则是区分批判性反思与非批判性反思的根本标志。由于定义中的“所做”亦以“所信”为前提条件,故批判性思维的根本特征可以概括为“合理怀疑、合理置信”。而无论如何界说“合理”,“尊重事实、尊重逻辑”都应作为其核心意涵。批判性思维要求把所有的观点(当然包括主体自身的观点)公平地摆在事实与逻辑的理性法庭面前进行评估,这不仅为旨在求真与创新的科学思维之所必需,也构成现代合格公民的基本素养。

当然,批判性思维的逻辑根基并非仅限于演绎逻辑。只要我们引入明确的批判性思维视角,则发展程度不同的三大逻辑基础理论(演绎逻辑、归纳逻辑以及辩证-范畴逻辑)所研究的“演绎有效性”“归纳可靠性”和“辩证灵动性”都是批判性思维的重要支柱,而且其层次也具有递进性。总之,批判性思维教育本身就是一项“学逻辑、用逻辑”的事业,无论在专门的逻辑与批判性思维的教育中,还是在其他路径的批判性思维训练中,都应强化对其逻辑根基的认识与把握。要真正加强批判性思维教育,就应当全面促进多层次逻辑教育事业的发展。


                                 (转自微信公众号:逻辑星空

(作者张建军,系南京大学哲学系教授,中国逻辑学会副会长)

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